1Au centre du système de formation des élites se trouvent, en France, les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et les grandes écoles, qui n’ont sans doute pas le monopole de cette formation –l’Université Paris-Dauphine fait maintenant partie de ce système– mais qui y occupent une place prépondérante. Le dualisme de l’enseignement supérieur français, la division entre grandes écoles et universités, l’éclipse des universités durant presque un siècle, qui permit au type de formation fondé sur les grandes écoles de s’imposer, constituent des marques fortes du système d’enseignement supérieur français, dont les effets ne sont pas près de s’effacer. Le poids du passage par les CPGE puis par les grandes écoles : École Nationale d’Administration (ENA), École Polytechnique, École Normale Supérieure (ENS), École des Hautes Études Commerciales (HEC), École centrale, etc., ou par Sciences Po, dans lesquelles seule une minorité d’étudiants entre et qui donnent accès aux positions de pouvoir, notamment aux positions administratives, économiques et politiques, est décisif et tend à se renforcer, l’écart séparant les universités des grandes écoles se creusant ces dernières années. Depuis quarante ans maintenant, plusieurs recherches sociologiques mobilisant des approches différentes ont pris pour objet ce monde des formations d’élite ; il ne s’agit pas ici d’en faire un recensement ou une analyse systématique mais plutôt de dessiner quelques évolutions et de proposer quelques réflexions.

Une domination inébranlable ?

2À la fin des années 1960 et au début des années 1970, fut entreprise une vaste enquête collective sur les grandes écoles replacées dans le cadre de l’ensemble des institutions d’enseignement supérieur, qui mobilisa pendant plusieurs années plus de quinze chercheurs et étudiants chercheurs parmi lesquels Christian Baudelot, Noëlle Bisseret, Patrick Champagne, Claude Grignon, Victor Karady, Henri Le More, Pascale Pargamin et Dominique Schnapper. La recherche permit de dessiner et d’analyser un espace d’institutions (grandes écoles, universités, instituts universitaires de technologie, petites écoles) et d’acteurs qui était à la fois un espace de positions et un espace de prises de position, ce que Bourdieu appela un champ. Le champ des institutions d’enseignement supérieur était traversé par des conflits et des luttes entre les différentes institutions pour détenir la plus grande reconnaissance et la plus grande légitimité dans la définition et la formation des détenteurs des positions de pouvoir (Bourdieu & Saint Martin 1987, Bourdieu 1989).

3Plusieurs sortes d’oppositions importantes se dégageaient des analyses. Dans le champ des institutions d’enseignement supérieur, la différenciation principale opposait d’une part, ce que, avec Bourdieu, nous avons appelé la “grande porte”, celle qui donne accès aux plus grandes écoles (ENA, ENS, Polytechnique, HEC), qui accueillent une part prépondérante d’élèves issus de la classe dominante et qui préparent aux carrières les plus prestigieuses dans la haute administration, l’industrie, la banque, la recherche et, d’autre part, la “petite porte”, celle qui conduit aux facultés des lettres et des sciences, aux Instituts universitaires de technologie, aux petites écoles d’ingénieurs et de gestion qui comptent une part importante d’élèves issus des classes populaires et moyennes et qui préparent le plus souvent à des postes d’exécution, techniciens, petits ingénieurs, cadres moyens, enseignants du secondaire. Le champ des grandes écoles se caractérisait, quant à lui, par une opposition fondamentale, entre les écoles “intellectuelles” d’une part et les écoles du pouvoir d’autre part, qui renvoyait à l’opposition séparant, dans le champ du pouvoir, le pôle intellectuel ou artistique et le pôle économique ou politique, ce qui n’excluait pas une solidarité fonctionnelle qui ne se saisit jamais aussi bien que lorsque le fondement même de l’ordre hiérarchique se trouve menacé. Il apparaissait comme un réseau complexe de relations spécifiques à travers lequel s’accomplissaient continûment la production et la reproduction sociales d’une certaine structure de domination et ne pouvait être appréhendé autrement que comme un tout.

4Cependant, la différence majeure, celle qui sépare hommes et femmes dans les grandes écoles, était pratiquement passée sous silence dans La noblesse d’État, ouvrage publié en 1989, ou n’y était évoquée que furtivement. Prise en compte dans les premières analyses des correspondances sur les élèves des grandes écoles, la différence selon les sexes pesait d’un poids si fort qu’elle écrasait pratiquement les oppositions entre institutions selon l’origine sociale et selon le capital scolaire des élèves. Il a alors été jugé préférable de ne pas la retenir dans l’analyse des correspondances. Fallait-il pour autant la négliger ? Au moment de l’enquête, à la fin des années 1960, les filles n’avaient guère accès à la plupart des grandes écoles à l’exception des Écoles normales supérieures où la séparation des sexes était la règle (sauf à l’École normale supérieure de l’enseignement technique) et cela méritait analyse et réflexion. Il aurait sans aucun doute fallu s’interroger sur ce que signifiaient la sélection, la production et la reproduction d’une élite scolaire presque exclusivement de sexe masculin.

5Les grandes oppositions retenues, entre grande porte et petite porte d’une part, entre pôle intellectuel et pôle économique d’autre part, proposaient sans doute une représentation un peu simplifiée de la réalité. Des travaux ultérieurs ont montré que le système des écoles, grandes et moins grandes, est plus complexe et plus diversifié que ne le laisse supposer l’interprétation des tableaux et des analyses des correspondances proposée dans Actes de la recherche en sciences sociales ou dans La noblesse d’État, que les frontières ne sont pas toujours aussi tranchées et que des passerelles existent et fonctionnent. Il n’en était alors pas moins nécessaire de faire apparaître ces grandes divisions et les lignes de séparation entre les différentes institutions d’enseignement supérieur en même temps que les luttes et les conflits entre élèves de grandes écoles, par exemple entre anciens de Polytechnique sortis dans les corps des Mines, ou des Ponts et Chaussées, plutôt des ingénieurs, et anciens de l’ENA, plutôt des administrateurs, pas seulement pour des enjeux économiques et politiques importants (obtention et contrôle des postes et des positions de pouvoir) mais aussi pour des enjeux symboliques (imposition du principe de domination dominant, hiérarchie des compétences légitimes).

6Le système, comme cela était justement noté, ne fonctionnait pas comme une mécanique parfaite ; il y avait en effet des “dévoyés” et des “fourvoyés” dans les grandes écoles, ceux qui ne se trouvaient pas dans la grande école où le sociologue les attendait mais dans une autre grande école, par exemple les fils de professeurs ou d’instituteurs fourvoyés à l’École des hautes études commerciales ou les fils de banquiers ou de patrons de l’industrie et du commerce dévoyés à l’École normale supérieure et ils adoptaient des comportements ou des pratiques non conformes aux pratiques en vigueur dans leur école ou dans leur groupe d’origine.

7La domination scolaire et la domination sociale n’étaient sans doute pas aussi absolues qu’elles le semblent à lire La noblesse d’État. Il se pourrait que cette domination ait été ébranlée, déjà dans les années de la recherche et plus encore depuis, non seulement par les contestataires, élèves ou enseignants, assez rares au demeurant, mais aussi et surtout par les processus d’internationalisation croissante des institutions d’enseignement supérieur et de la formation des élites et par la dépendance plus grande par rapport au marché, phénomènes assez peu pris en compte dans cet ouvrage. C’est d’ailleurs sans doute plutôt une oligarchie financière d’État qu’une “noblesse d’État” que forment depuis quelque temps déjà les plus grandes écoles de gestion d’ingénieurs ou d’administration.

8Mais tout se passait comme si la thèse de la reproduction et de la “noblesse d’État” était devenue si prégnante que l’une et l’autre étaient supposées immuables, ce qui rendait toute actualisation quasi inutile en l’absence de changement possible, remarque Joly dans l’introduction à une étude comparative de deux modèles de formations d’élites en France et en Allemagne. Et cette prégnance n’a apparemment pas favorisé l’émergence ou la réception d’autres recherches sur la formation des élites (Joly 2005, 11).

D’un modèle national à l’étude des processus d’internationalisation

9La constitution, à la fin des années 1980, d’un réseau de recherches internationales sur “Les institutions de formation des cadres dirigeants” regroupant des chercheurs de plusieurs pays ayant des histoires, des traditions scolaires, des politiques éducatives différentes et faisant plus ou moins de place à l’État (Grande-Bretagne, Italie, Allemagne, Pays-Bas, Norvège, Suède, Grèce, Hongrie, Roumanie, Algérie, Brésil et Sénégal) permit cependant de prendre quelques distances avec un modèle d’explication du système de formation des élites pensé à l’échelle nationale et centré sur la reproduction, sans pourtant s’en affranchir véritablement (Saint Martin & Gheorghiu 1992).

10La voie prestigieuse, la “grande porte” pouvait se trouver pour une large part à l’extérieur du pays, comme dans le cas grec où durant les années 1960-1970 “les formations à l’étranger font en quelque sorte office de grandes écoles” (Panayotopoulos 1992). Et, s’agissant de la formation des cadres, les écoles formées au Sénégal sur le modèle français comme l’École nationale d’administration et de magistrature perdaient de leur prestige, l’État national pouvait être disqualifié et se désengager au profit d’organismes transnationaux, par exemple le Centre africain d’études supérieures en gestion, le Centre ouest-africain de formation et d’études bancaires fondés à la fin des années 1980 (Niane 1992). En Norvège ou en Suède, le système éducatif encourageait depuis longtemps la formation à l’étranger des étudiants et l’accès aux positions dirigeantes pouvait difficilement se réaliser sans étudier au moins un moment dans un autre pays. Broady et Palme, qui avaient perçu assez tôt l’importance des phénomènes d’internationalisation des formations, attiraient notre attention sur ces processus ; ils signalaient l’importance des stages et des études aux États-Unis, en particulier pour les jeunes Suédois des familles des fractions économiques des classes aisées (Broady & Palme 1992). Cependant, dans le cas de la Suède comme en de nombreux autres, lorsqu’il s’agit de la formation des élites, aussi bien les individus et les groupes sociaux que les institutions d’enseignement ne peuvent se satisfaire d’une légitimation de l’extérieur et sont obligés d’investir lourdement dans les espaces nationaux pour accéder aux positions dominantes dans le marché mondial de l’éducation (Börjesson & Broady 2007).

11Les processus d’internationalisation des grandes écoles ou des différentes institutions d’enseignement supérieur retenaient de plus en plus l’attention dans les recherches (Broady, Chmatko, Saint Martin 1997, Lazuech 1999). C’est dans les écoles de gestion, tiraillées tout au long de leur histoire entre le national et l’international, que leurs effets étaient et sont encore les plus visibles et ont été le plus souvent appréhendés (Nioche & Saint Martin 1997). L’international est un produit dont le succès n’a cessé de croître dans ces écoles : il a pu constituer en certains cas une façade dans des écoles recherchant et revendiquant toutes une reconnaissance internationale. À noter que les écoles de second rang ont souvent été parmi les premières à se donner l’étiquette “internationale”. Avec notamment l’accroissement de la circulation internationale des élèves sous forme de stages, d’années passées dans des institutions autres que l’école ou l’université de référence et de la circulation des enseignants, la constitution de réseaux d’excellence et d’accréditation des écoles de gestion et de management, le développement des classements internationaux de plus en plus connus, la domination du modèle MBA, devenu la référence quasi obligatoire, la formation des élites manageriales s’est transformée ces dernières années. La compétition et la concurrence sont de plus en plus vives, les évaluations de plus en plus pressantes et, ce qui se constitue depuis quelques années s’apparente plus à un marché des institutions de formation des managers ou des gestionnaires qu’à un champ. Le développement des cours privés de rattrapage, des prépas privées, des cours particuliers et plus récemment du coaching scolaire conduisent aussi au développement de cette logique de marché.

12Les doubles diplômes et les accords de partenariat sont aujourd’hui la forme d’internationalisation la plus fréquente dans les grandes écoles qui y consacrent des efforts et moyens sans cesse croissants. Pour ne prendre que quelques exemples, l’école des Hautes Études Commerciales (HEC) annonce en 2005, 24 doubles diplômes avec des partenaires étrangers. Sciences Po, qui a institué depuis peu une année obligatoire à l’étranger (stage en administration ou entreprise ou dans un organisme culturel ou humanitaire ou séjour d’études), accueille de plus en plus d’étudiants étrangers, recrute davantage d’enseignants étrangers, multiplie les partenariats avec des institutions de rang international. La Direction des Affaires internationales et des échanges a constitué un réseau de plus de 290 universités partenaires qui se caractérise par “son extrême diversité géographique”. Et l’École spéciale militaire de Saint-Cyr, peut-être la plus ancrée nationalement de toutes les grandes écoles, n’échappe pas à ce processus d’internationalisation. La formation dispensée à Saint-Cyr est désormais arrimée au système d’enseignement européen ; après validation des semestres, les élèves obtiennent le diplôme de Saint-Cyr auquel est attaché le grade de master. Un semestre est consacré à l’ouverture à l’international. Cette ouverture paraît bien ténue cependant lorsqu’on la rapproche des politiques de développement international, voire transnational, mises en œuvre à HEC ou à Sciences Po.

Ouverture sociale et demandes de justice

13Les différentes grandes écoles se sont incontestablement modernisées et adaptées aux transformations internationales, ont cherché à répondre aux attentes des élèves et des familles (Darchy-Koechlin & van Zanten 2005) ainsi que des entreprises, mais aussi aux critiques dont elles étaient l’objet, en particulier à la critique au demeurant tout à fait fondée de fermeture ou clôture sociale. Depuis quelques années, plusieurs expériences et programmes d’“ouverture sociale” ont été lancés et ont connu un certain succès, bénéficiant parfois d’un effet de mode. Conscients du danger qu’il pouvait y avoir à “fonctionner en vase clos”, à “ne recruter qu’un seul type de personnalité, qu’un seul profil intellectuel”, des directeurs d’écoles ont cherché à tirer profit de “l’incroyable diversité des talents” laissés en friche ou à l’abandon et risquant d’être perdus dans les banlieues et les quartiers populaires.

14Ces programmes se sont étendus à un nombre non négligeable d’écoles ou de classes préparatoires et ont touché un nombre croissant d’élèves. Ainsi, à Sciences Po, de 17 élèves originaires de lycées de banlieues situés dans des ZEP sélectionnés et accueillis à la rentrée 2001 (parmi lesquels 14 ont obtenu le diplôme à la sortie), on est passé à 75 élèves à la rentrée de l’année 2006-2007, et de sept lycées partenaires de Sciences Po on est passé à quarante-huit en 2006, situés dans dix régions françaises. Différents dispositifs visent à faciliter l’entrée des jeunes les plus talentueux issus de zones défavorisées (urbaines ou rurales) à l’université, dans les grandes écoles, les classes préparatoires, les écoles d’ingénieurs, parmi lesquels la Charte de l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence, signée en janvier 2005 par la Conférence des Présidents d’Université, la Conférence des Directeurs d’Écoles et de Formations d’Ingénieurs et la Conférence des Grandes Écoles avec les trois ministères concernés directement par la question. Plusieurs grandes écoles ont signé en 2005, un an après les grandes entreprises, une “charte de la diversité dans les entreprises” initiative de l’Institut Montaigne. La diversité devient aujourd’hui l’un des maîtres mots tandis que la notion d’inégalité tend à disparaître des discours officiels.

15Il y a souvent une forme de fascination ou d’enchantement dans les articles de presse et les discours des responsables d’écoles relatant les expériences d’ouverture sociale et qui vantent les mérites de la “diversité”, de la “recherche de talents” et du “droit à l’indifférence” des nouveaux entrants, originaires de lycées de banlieue. Ces transformations récentes n’en interrogent pas moins l’idée de justice et les auteurs des articles réunis dans ce numéro d’Éducation et Sociétés ont su prendre la mesure des changements actuels, rouvrir un champ d’études et proposer de nouvelles approches et perspectives sur la formation des élites. Ce sont pour le moment surtout des monographies sur des segments très précis du système d’enseignement et de ses acteurs –une classe préparatoire ZEP-IEP de province, l’École spéciale militaire de Saint-Cyr, les tuteurs des programmes d’“ouverture sociale”, les chefs d’établissement publics et privés confessionnels– qui se proposent de prendre en compte les demandes et les exigences de justice et de justification sans chercher à dissoudre ou masquer les rapports de force et de domination lorsqu’ils sont là. Ces travaux, qui s’insèrent en fait dans un projet plus large, tentent d’avoir une forme de proximité distante par rapport à l’objet de la recherche, prennent en compte les critiques des acteurs, et refusent toute explication sommaire.

16Comment articuler l’exigence de répondre aux demandes de formation élitiste, la conception de la justice à l’école et les références éthiques, philosophiques, politiques ou religieuses ? Les proviseurs de lycées publics semblent particulièrement soucieux d’assurer une formation élitiste dans un esprit républicain d’égalité des chances tandis que les chefs d’établissements privés tentent de concilier recherche d’efficacité, de maintien de la réputation de l’école et revendication d’un humanisme chrétien (Daverne & Dutercq, 2007). Les uns et les autres peuvent tenter d’articuler leurs réponses aux différentes exigences en recourant à la conciliation, ou au compromis, mais vivent parfois cette situation dans une tension permanente ; l’articulation peut également être déniée.

17Ce qui pourrait aussi interpeller les recherches prenant en compte les demandes de justice, c’est le décalage entre l’idéal de service de l’État et plus encore aujourd’hui de service du pays proclamé par les grandes écoles et par les hommes politiques et le fait que les élèves sortant des grandes écoles vont de moins en moins dans la fonction publique. Pour ne prendre qu’un exemple, l’École Polytechnique forme de plus en plus des financiers et des managers. Comment ce décalage est-il vécu, pensé par les enseignants, les élèves, les responsables des écoles ?

18Le monde des formations d’élites, des grandes écoles en particulier, longtemps assuré de se reproduire sans avoir à concéder de changements importants est traversé par des incertitudes. Construites sur un modèle en perte de vitesse, n’ayant ni la taille critique, ni la visibilité internationale suffisantes dans un monde de l’enseignement supérieur en recomposition, ne pouvant plus s’appuyer sur la seule reconnaissance de l’État, les grandes écoles sont en porte-à-faux dans le contexte international, questionnées et soumises à des pressions parfois contradictoires. Il leur faut consentir des efforts d’adaptation, de modernisation qui n’entraînent cependant pas véritablement de transformation importante, les changements étant souvent des changements de façade, des concessions en réponse aux critiques n’apportant que des progrès ténus ; les grandes écoles ne préparent guère mieux qu’auparavant leurs élèves à un monde incertain ou aux risques. Les changements introduits ne sauraient être surestimés et il peut être utile de rappeler qu’en dépit de tous les efforts et déclarations, les classes préparatoires n’accueillent toujours qu’une part minime (soit environ 5%) des bacheliers (Baudelot 2003). Les expériences dites d’“ouverture sociale” à l’intérieur des CPGE ou des grandes écoles ne concernent qu’un nombre très faible d’étudiants. Elles n’en ont pas moins des effets importants, non seulement pour les nouveaux étudiants entrant dans les grandes écoles, mais aussi pour les représentations et pour le repositionnement des grandes écoles ; ces expériences doivent être prises en considération de même que les propositions des acteurs, en évitant une sociologie du soupçon. Lorsque l’analyse est ainsi menée, le bilan de ces expériences est souvent décevant. Ainsi, les tuteurs des programmes d’ouverture sociale des grandes écoles et des classes préparatoires parviennent bien à susciter des processus d’identification et d’émulation parmi les élèves issus des milieux populaires ; cependant, notent Annabelle Allouch et Agnès Van Zanten à partir d’une enquête auprès des tuteurs du programme de l’ESSEC et de la Classe préparatoire aux études supérieures créée par le lycée Henri IV, “la ligne de partage entre émulation et mépris reste fragile au sein d’un mode de socialisation qui prend largement appui sur la domination sociale” ; les tuteurs adoptent des “postures fortement assimiliationnistes laissant peu de place à la possibilité d’une construction personnelle chez les lycéens” (Allouch & van Zanten 2007).

19À l’heure de la recomposition de l’enseignement supérieur, de l’accroissement de l’autonomie accordée aux universités, de la compétition accrue inter-écoles et inter-universités, de la suppression programmée de la carte scolaire pour l’enseignement secondaire, de la montée des incertitudes, une approche sociologique critique et lucide des transformations à l’œuvre, maîtrisant le relativisme culturel, ne réduisant pas toutes les explications à des rapports de force, évitant aussi bien la dénonciation que le soupçon, le fatalisme que l’enchantement, attentive aux capacités critiques que les acteurs mettent en œuvre pour interpréter les situations auxquelles ils se trouvent confrontés, prenant en compte les exigences et demandes de justice et les nouvelles inégalités, est plus que jamais nécessaire.